Agentes de IA podem customizar a aprendizagem por meio do scaffolding

A dúvida das 22h

São 22h de uma terça-feira. Um estudante de 8º ano de uma escola pública do interior de Minas Gerais tenta resolver um exercício de interpretação de texto. Ele leu o enunciado três vezes, talvez quatro, e ainda assim algo não encaixa. Não é preguiça, não é desinteresse. É aquela sensação específica de estar na beira de entender, mas não conseguir dar o último passo sozinho. O professor está dormindo, como deveria estar. O grupo do WhatsApp da turma está silencioso. O Google devolve páginas que pressupõem um vocabulário que ele ainda não tem. Então ele faz o que qualquer pessoa faz quando não encontra o suporte que precisa no momento em que precisa: desiste. Fecha o caderno. Vai dormir com a dúvida intacta.

Essa cena acontece todas as noites, em milhões de casas brasileiras, e raramente aparece nas estatísticas educacionais porque é invisível. O que os dados capturam é o resultado acumulado dessas noites: a defasagem, o abandono, a sensação crescente de que aprender é para quem tem mais. Não é. Mas sem suporte no momento certo, sem alguém ou algo capaz de dizer "vamos pensar juntos nisso", a aprendizagem emperra. E quando emperra repetidamente, o estudante começa a acreditar que o problema é ele, não a ausência de condições.

É diante dessa realidade concreta, e não de uma abstração tecnológica, que vale a pena revisitar uma das ideias mais potentes da psicologia da educação. Uma ideia que, curiosamente, nunca foi tão atual quanto agora.

O andaime que Vygotsky imaginou

Lev Vygotsky, psicólogo soviético que viveu apenas 37 anos e ainda assim deixou uma das contribuições mais duradouras para a educação, propôs nos anos 1930 um conceito que mudaria a forma como entendemos o aprendizado humano. Ele chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal, a ZDP, o espaço entre o que uma pessoa consegue fazer sozinha e o que ela consegue fazer com a mediação de alguém mais experiente. Esse espaço, aparentemente simples, carrega uma ideia profunda: aprender não é absorver informação de forma passiva, é avançar com apoio até que o apoio não seja mais necessário. A aprendizagem, para Vygotsky, é fundamentalmente um ato social, relacional, mediado.

Décadas depois, em 1976, Wood, Bruner e Ross traduziram essa intuição em um conceito operacional que chamaram de scaffolding, o andaime. A metáfora é precisa: assim como um andaime sustenta a construção enquanto ela não tem estrutura para se sustentar sozinha, o suporte pedagógico sustenta o aprendiz enquanto ele ainda não tem competência para avançar de forma autônoma. E, como todo andaime, ele precisa ser retirado quando a estrutura fica de pé.

Mas foi uma revisão mais recente do conceito, conduzida por van de Pol, Volman e Beishuizen em 2010, que tornou o scaffolding especialmente útil para pensar os desafios da educação contemporânea. Para esses pesquisadores, um scaffolding eficaz precisa reunir três características que, juntas, formam uma exigência pedagógica sofisticada. A primeira é a intencionalidade: o suporte existe para um objetivo claro, não para facilitar a vida do estudante de qualquer jeito, mas para conduzi-lo a um aprendizado específico. A segunda é a contingência: o suporte precisa ser calibrado ao nível real do aprendiz naquele momento, nem abaixo do que ele já sabe, o que seria entediante, nem além do que ele consegue alcançar com ajuda, o que seria paralisante. A terceira, a mais ignorada e talvez a mais importante, é o fading, a retirada progressiva do suporte à medida que a competência avança. Um andaime que nunca é retirado não é andaime. É dependência.

Essa tríade é bela na teoria. Na prática da escola pública brasileira, ela encontra um obstáculo que não é pedagógico, é estrutural.

O que nenhum professor consegue fazer sozinho

Há algo profundamente injusto em cobrar da escola pública o que ela não tem condições de entregar com os recursos que recebe. Um professor com trinta e cinco estudantes em sala, com horas de planejamento insuficientes, com salário aquém do que merece e com uma diversidade de perfis de aprendizagem que desafiaria qualquer especialista, não tem como operar scaffolding individualizado de forma sistemática. Não é uma questão de competência ou de dedicação, qualidades que os professores brasileiros demonstram todos os dias em condições adversas. É uma questão aritmética, quase cruel na sua simplicidade.

Para que o suporte seja genuinamente contingente ao nível de cada aprendiz, seria necessário monitorar continuamente o estado de compreensão de cada um dos trinta e cinco, identificar o momento exato em que cada estudante precisa de ajuda, calibrar o tipo de suporte adequado para cada perfil e retirar esse suporte no momento certo para cada pessoa. Em tempo real. Todos os dias. Em todas as disciplinas. Isso é humanamente impossível em escala, e o reconhecimento disso não é uma crítica aos professores, é uma crítica ao sistema que os coloca nessa posição sem oferecer ferramentas à altura do desafio.

O resultado é que a personalização real, aquela que Vygotsky descreveu como condição da aprendizagem profunda, continua sendo um privilégio. Ela existe nas escolas particulares de alto padrão, onde a proporção entre professor e aluno é outra, onde há psicopedagogos, reforço escolar, aulas particulares. Ela existe nas casas onde os pais têm tempo, formação e disponibilidade para sentar ao lado do filho às 22h e perguntar "o que você não entendeu, vamos pensar juntos?". Na escola pública, ela é rara. E essa raridade tem nome: desigualdade educacional. É nesse gap, concreto e doloroso, que a tecnologia pode deixar de ser um acessório e se tornar uma ferramenta de justiça.

Quando a máquina aprende a fazer perguntas

Um estudo publicado em março de 2025 no periódico Education and Information Technologies, conduzido por Wang e colaboradores, oferece uma das evidências empíricas mais diretas disponíveis sobre o que acontece quando agentes de inteligência artificial são integrados ao processo de aprendizagem de forma pedagogicamente intencional. Os pesquisadores compararam dois grupos de estudantes universitários aprendendo programação: um grupo com suporte de um agente de IA integrado ao processo colaborativo, outro com aprendizagem colaborativa tradicional apoiada por computador, sem o agente.

Os resultados vão além do contexto específico de programação e apontam para algo mais amplo. O grupo com suporte do agente de IA apresentou desempenho de aprendizagem significativamente superior, maior autoeficácia, maior interesse pelo conteúdo e, num dado que merece atenção especial, menor esforço mental para realizar as mesmas tarefas. Esse último resultado não significa que os estudantes se esforçaram menos, significa que o esforço foi direcionado para o que importa. Em termos técnicos, os pesquisadores recorrem à Teoria da Carga Cognitiva para interpretar o fenômeno: o agente reduziu a carga extrínseca ao processo, os obstáculos que consomem energia mental sem contribuir para o aprendizado substantivo, e liberou recursos cognitivos para o que realmente transforma conhecimento.

Em termos vygotskyanos, o agente funcionou como um mediador competente que manteve o estudante operando dentro da sua ZDP, presente quando o suporte era necessário, sem substituir o esforço cognitivo que a aprendizagem exige. Isso não é pouca coisa. Isso é, tecnicamente, scaffolding.

Onde o entusiasmo precisa encontrar a honestidade

Seria irresponsável apresentar esse quadro sem reconhecer suas tensões, e quem trabalha seriamente com educação e tecnologia sabe que elas existem.

A primeira tensão diz respeito ao fading. Agentes baseados em grandes modelos de linguagem tendem a fornecer suporte independentemente de o estudante precisar ou não. Eles respondem porque foram treinados para responder, porque a ausência de resposta parece uma falha de sistema, não uma escolha pedagógica. Sem design intencional, um agente de IA pode operar exatamente ao contrário do que o scaffolding prescreve: em vez de retirar o andaime à medida que o estudante avança, ele o mantém permanentemente, e o que deveria ser mediação vira muleta.

A segunda tensão é mais sutil, mas igualmente séria. O scaffolding contingente pressupõe sensibilidade ao estado epistêmico real do aprendiz, uma leitura fina do que ele sabe, do que ele acha que sabe e do que ainda não consegue articular. Modelos de linguagem são sofisticados na forma, capazes de ajustar tom, complexidade e vocabulário, mas não necessariamente precisos nessa leitura mais profunda. Um agente pode soar calibrado sem de fato compreender onde está o nó do aprendiz.

Essas tensões não invalidam o argumento. Elas o qualificam. E é exatamente aí que a qualidade do design pedagógico faz toda a diferença entre uma ferramenta que transforma e uma ferramenta que apenas simula transformação.

Design como resposta pedagógica

O Tutor Dialógico, desenvolvido pela Dialógica para escolas públicas brasileiras, nasceu com essas tensões em vista. A escolha pela abordagem socrática, em que o agente não entrega respostas prontas mas conduz o estudante por perguntas que ativam o raciocínio, é uma resposta direta ao problema do fading. Um agente que pergunta em vez de responder opera estruturalmente mais próximo do scaffolding contingente, porque a pergunta certa no momento certo não resolve o problema pelo estudante, ela o coloca na posição de resolver. O andaime está lá, mas o esforço é do aprendiz.

A memória persistente por estudante endereça a segunda tensão com uma lógica simples: quando o agente acumula histórico de interações com uma pessoa específica, ele tem mais condições de calibrar o suporte ao perfil real daquele aprendiz, não a um estudante genérico. O agente que lembra que João errou três vezes o mesmo tipo de inferência textual pode abordar o quarto erro de forma diferente do que abordaria um primeiro contato. Isso não resolve completamente o problema da sensibilidade epistêmica, mas o aproxima do ideal.

O alinhamento à BNCC e o processo de desenvolvimento feito com a escola, e não imposto a ela, garantem a intencionalidade pedagógica que van de Pol e colaboradores identificaram como condição inegociável do scaffolding eficaz. Um agente sem objetivo pedagógico claro não é tutor. É um buscador de informação com interface mais simpática, e a diferença entre os dois importa muito quando o que está em jogo é a aprendizagem real de estudantes reais.

E há algo que nenhum professor, por mais comprometido que seja, consegue oferecer de forma universal: a disponibilidade. O agente está lá às 22h de uma terça-feira, quando o caderno está prestes a ser fechado e a dúvida está prestes a virar mais uma camada de defasagem acumulada.

O que isso significa para quem tem o poder de decidir

Para secretarias de educação, gestores públicos e organizações do terceiro setor que investem em aprendizagem, a implicação mais importante não é tecnológica, é política. Personalização em escala deixou de ser uma promessa abstrata reservada a países ricos ou a escolas privadas de elite. Existe hoje uma base teórica sólida que remonta a Vygotsky e foi refinada por décadas de pesquisa, existe evidência empírica emergente sobre o papel dos agentes de IA nesse processo e existe um caminho de design que transforma potencial tecnológico em suporte pedagógico real para quem mais precisa.

Isso não elimina a necessidade do professor, pelo contrário. Um professor que tem acesso ao histórico de dificuldades de cada estudante, que sabe quais conceitos estão emperrados antes de entrar em sala, tem condições de usar o tempo do encontro presencial de forma muito mais estratégica e humana. O agente opera no intervalo entre as aulas. O professor opera com a profundidade, a afetividade e a complexidade relacional que só o encontro humano permite. São papéis complementares, não competitivos.

A pergunta que fica para gestores e formuladores de políticas não é se a tecnologia pode ajudar, a evidência sugere que pode. A pergunta é se estamos dispostos a investir no tipo de tecnologia que foi construída com intencionalidade pedagógica, que respeita o currículo local, que apoia o professor em vez de contorná-lo e que coloca o estudante, especialmente o estudante da escola pública, no centro do processo.